考点归纳
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一、教育研究基本方法
（一）教育观察法
1.概念
教育观察法是指人们有目的、有计划地通过感官或辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统感知和考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。
2.类型
（1）根据对观察的环境条件是否进行控制和改变，可以分为：自然情境中的观察和实验室中的观察。自然情境中的观察包括自然行为的偶然现象观察和系统的现象观察，能搜集到客观真实的材料，但材料往往是观察对象的外部行为表现。
实验室观察是在对观察对象发生的环境和条件加以控制或改变的条件下进行的观察。这种观察有严密的计划，有利于探讨事物内在的因果联系。
（2）根据观察时是否借助仪器设备，可以分为：直接观察和间接观察。直接观察是凭借人的感官，在现场直接对观察对象进行的感知和描述，因此直观具体。间接观察是利用一定的仪器或其他技术手段作为中介对观察对象进行考察。
（3）根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，可以分为：参与性观察和非参与性观察。参与性观察是研究者直接参加到所观察的群体和活动中去，在参与活动中进行隐蔽性的研究观察。非参与性观察是研究人员以“旁观者”身份观察，非参与性观察结论可能比较客观，但易限于表面化，难于获得深层次的材料。
（4）根据是否对观察活动进行严格的控制，可分为：结构式观察与非结构式观察。结构式观察是有明确的目标、问题和范围，有详细的观察计划、步骤和合理设计的可控制性观察，能获得真实的材料，并能对观察资料进行定量分析和对比研究。非结构式观察则是没有预先确定，亦无具体记录要求的非控制性观察。其方法比较灵活，但获取材料不系统完整，多用于探索性研究，多用于对观察对象不甚了解的情况下的观察。
（二）教育调查法
1.概念
调查法是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法
2.教育调查法的类型
按调查对象的选择范围，教育调查分为：全面调查、重点调查、抽样调查和个案调查。全面调查就是用来调查某一事物和现象的全面情况，如对某一地区学龄儿童的普查，对某一学校全面情况的调查；重点调查是选择一部分能反映研究对象特征的单位进行调查，如为了了解农村中学学生的流动情况，可选择学生流动较多的农村中学进行调查；抽样调查是从总体所包含的全部个体中随机抽出一部分个体作为调查的对象，借以推断、说明总体的一种调查，如要研究全国高等学校入学考试的数学成绩；个案调查是对一个单位、一个事件或一个学生的情况进行调查。如果这种研究是长期的调查研究，又叫跟踪调查。
3.教育调查的基本方法
调查的方法多种多样，经常采用的主要有访谈法和问卷法。
（1）访谈法
访谈法是通过与研究对象或与研究对象有关的人进行口头交谈的方式来收集研究资料的一种方法。
（2）问卷法
问卷法是采用书面问答的方式，要求被试回答研究者提出的问题，以获得被试心理和行为表现资料的方法。
（3）作品分析法
作品分析法是对调查对象（明确总体和样本）的各种作品，如笔记、作业、日记、文章等进行分析研究，了解情况，发现问题，把握特点和规律的方法。
（三）实验法
1.实验研究的含义
实验法是指根据研究目的，改变或控制某些条件，以引起被试某种心理活动的变化，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。它主要包括实验室实验和现场实验。实验室实验是在实验室内借助于各种专门仪器设备进行教育心理实验的方法。现场实验是在自然情境下，由实验者创设或改变一些条件，以引起学生某些心理活动的变化从而进行研究的方法。
（四）历史法
历史法，就是要从事物发生和发展的过程中去进行考察，以弄清它的实质和发展规律。历史法的第一步是史料的搜集，史料分为文字和非文字两种。历史法第二步是对史料的鉴别。第三步是对史料进行分类。
（五）行动研究法
行动研究法是教师和研究人员针对实践中的问题，综合运用各种有效方法，以改进教育工作为目的的一种教育研究活动。行动研究的基本过程可以分为四个环节：计划、行动、考查和反思。
（六）个案研究
个案研究是指对某一现象、事件或某个人进行深入、系统的研究。教育领域中的个案研究是指个案研究应用于教育情境解决教育问题或建立理论的一种研究方法。
（七）叙事研究
叙事研究是指通过口头或书面讲故事的方式开展的研究。叙事研究中的一种特殊形式是教师自传型叙事，即通过教师个人叙述自己的成长经历来对自己教学实践进行反思和改进，以促进自身经验的积累和生长。包括：教学叙事、生活叙事、自传叙事
二、影响个体发展的因素
（一）遗传
1.遗传是个体发展的物质前提。
2.遗传的作用具体表现在：
（1）遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性
（2）遗传素质的成熟程度制约身心发展的过程及年龄特征
（3）遗传素质的差异对人的发展有一定的影响
（二）环境
1.环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。包括物质环境和精神环境两个方面。
2.环境对人的作用主要体现在：
（1）为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；
（2）环境对个体发展的影响有积极和消极之分；如“近朱者赤、近墨者黑”。
（3）人在接受环境影响和作用时的主观能动性。如“出淤泥而不染”。
（三）学校教育
1.学校教育在人的身心发展中起主导作用，其原因如下：
（1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；
（2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；
（3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
2.学校教育在影响人的发展上的独特功能，其原因如下：
（1）学校教育对个体发展作出社会性规范；
（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能；
（3）学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；
（4）学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
（四）个体的主观能动性
1.个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成：第一层次是生理活动，第二个层次是心理活动，最高层次是社会实践活动。个体社会实践是影响人的发展的决定性因素。
三、小学生身心发展的一般规律
（一）教育要适应年轻一代发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展
身心发展顺序：儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级，由量变到质变的连续不断的过程。如身体的发展：从上到下；心理的发展：由机械记忆到意义记忆。
（二）教育要适应年轻一代身心发展的阶段性
阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。因此，教育要适应年轻一代身心发展的阶段年龄特征和主要矛盾。
（三）身心发展的不平衡性，要求教育要抓住关键期
个体发展的不平衡性表现在两个方面：首先是同一方面的发展速度，在不同年龄阶段变化是不平衡的。例如：青少年的身高和体重有两个生长的高峰期。其次是不同方面发展的不平衡性。生理方面：神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。心理方面：感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟则更晚。
（四）身心发展的互补性，培养全面和谐发展的人
互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系。它首先指机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；其次，人的心理机能和生理机能之间也具有互补性。
（五）教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教
年轻一代在兴趣、爱好、意志、性格等方面也存在着个别差异，教育工作应该注意学生的个别差异，做到“因材施教”“长善救失”，使每个学生都能迅速地切实地提高。
四、教师劳动的特点
（一）示范性
教师的示范是学生最直接的表率，是引导和规范学生成长不可缺少的手段。
（二）创造性
1.首先表现在因材施教上；
2.表现在对教育、教学的原则及方法的运用和选择上；
3.表现在教师对教材内容的处理和加工上；
4.表现在教师的教育机智上。
（三）复杂性
1.教师的劳动对象是复杂的；
2.教师的职责是多方面的；
3.教师劳动的过程是复杂的；
4.教师劳动的能力需要是复杂的。
（四）空间的广延性和时间的连续性
（五）长期性（延续性）
长期性指人才培养的周期比较长，教育的影响具有迟效性。主要表现在两个方面：
一是，教师的劳动成果是人才，而人才培养的周期比较长。
二是，教师对学生所施加的影响，往往要经过很长的时间才能见效果。
（六）劳动效果的隐含性（间接性）
教师的劳动效果作为一种潜在的价值，隐含在学生身上，体现在学生身心的健康发展和学生成长的“德”“才”之中，无法直接观察到，需要等学生走上工作岗位之后才能显现。
五、课程的类型
（一）按照课程内容的属性，分为：学科课程与活动课程。
学科课程主要是学习间接经验，活动课程则主要是学习直接经验。
（二）按照课程的组织方式，分为：分科课程和综合课程。
分科课程是从某一学科领域选择知识，并按照学科知识的逻辑结构加以组织的课程形态。综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。在小学主要是综合课程，初中采用综合和分科并举的方式，高中主要是分科课程。
（三）根据课程管理、开发主体的不同，分为：国家课程、地方课程和学校课程。国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，属于一级课程。地方课程是由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。学校课程（也叫校本课程），通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学习的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现。
（四）根据课程的任务，分为：基础型课程、拓展型课程、研究型课程。基础型课程注重学生基础学力的培养，即以“三基”（读、写、算）为中心的基础教养。拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其它方面的学习。常以选修课的形式出现。研究型课程注重培养学生的探究态度和能力。
（五）根据课程计划对课程实施的要求，分为：必修课程与选修课程，必修课程是指国家、地方或学校规定学生必须学习的课程。选修课程是指学生根据自己的兴趣、学术取向和职业需要而自由选择的课程。
（六）根据课程性质，分为：显性课程与隐性课程。显性课程亦称公开课程，正式课程，是指在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征之一是计划性，这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。隐性课程亦称潜在课程、隐蔽课程，这词最早由美国教育学家杰克逊在年提出的。
（七）古德拉德将课程分五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程与经验的课程。
理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；
正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类；
领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整；
经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。
六、课程内容的组织方式
目前有三种相互对立的课程内容组织方式：
（一）纵向组织与横向组织
纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到形象的先后顺序组织课程内容。横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，构成一个个相对独立的内容专题。
（二）逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容，是传统教育派的主张。心理顺序是指按照学生心理发展的规律来组织课程内容，是现代教育派的主张。
（三）直线式与螺旋式
直线式指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。螺旋式指在不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现。
七、课程设计的具体内容
（一）课程计划
1.课程计划的概念
课程计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。
2.课程计划的构成
（1）指导思想
（2）培养目标
（3）课程设置及说明（开设哪些科目是教学计划的中心问题）
（4）课时安排
（5）课程开设顺序和时间分配
（6）考试考查制度和实施要求
（二）课程标准
1.课程标准的概念
学科课程标准即教学大纲，是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。教学大纲是课程计划的分学科展开。
2.教学大纲的作用
第一，教学大纲是国家对各门学科的教学提出的统一要求和具体规格，是国家对学校教学实行领导的一种重要工具。
第二，教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据。
第三，学校和教师应全面彻底地领会课程标准的内容、体系和精神实质，按照教学大纲编写教材和进行教学。
第四，教学大纲是衡量各科教学质量的重要标准。
（三）教材
1.教材的概念
教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。
2.教材的类型
（1）印刷品（包括教科书、教学指导用书、补充读物、图表等），
（2）声像制品（包括幻灯片、影视、录音带、录像带、磁盘、光盘等）。
3.教材的作用
（1）教科书是教材的主体；
（2）是学生获取系统知识的重要工具；
（3）也是教师进行教学的主要依据。
4.教科书编写应遵循的基本原则
第一，按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性。
第二，强调内容的基础性。
第三，在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展的现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。
第四，在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。
第五，教科书的编排形式要有利于学生的学习。
第六，教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
八、教学原则
名称
代表人物
定义
要求
直观性原则
夸美纽斯：“凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来学习。”
乌申斯基也指出，儿童是靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。
指在教学中引导学生直接感知事物、模型或通过教师用形象语言描绘教学对象，使学生获得丰富的感性认识。
①正确选择直观教具和现代化教学手段；②直观要与讲解相结合；③重视运用语言直观。
启发性原则
孔子：“不愤不启，不悱不发。”
《学记》：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”
苏格拉底：助产术；
第斯多惠：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师叫人发现真理。”
指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。
①加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性；②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；③督促学生动手，培养独立解决问题的能力；④发扬教学民主。
巩固性原则
孔子：学而时习之、温故而知新；
乌申斯基：复习是学习之母。
指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。
①在理解的基础上巩固；②重视组织各种复习；③在扩充改组和运用知识中积极巩固。
循序渐进原则
《学记》：“学不躐等”“不陵节而施”。
指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
①按教材的系统性进行教学；②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学；③由浅入深，由易到难，由简到繁。
因材施教原则
朱熹：“孔子施教，各因其才”
指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
①针对学生的特点进行有区别的教学；②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。
理论联系实际原则
指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
①书本知识的教学要注重联系实际；②重视培养学生运用知识的能力；③正确处理知识教学与技能训练的关系；④补充必要的乡土教材。
量力性原则
墨子：夫智者必量其力所能至而如从事焉。
又称可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心健康发展。
思想性和科学性统一原则
指教学中要以马克思主义为指导，引导学生掌握正确的知识，同时结合知识对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。
九、教学方法
名称
定义
实施要求
讲授法
讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。
①讲授内容要有科学性、系统性、思想性；②注意启发；③讲究语言艺术。
谈话法
谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。
（1）要准备好问题和谈话计划；（2）要善问；（3）要善于启发诱导；（4）要做好归纳、小结。
读书指导法
读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物获取知识、发展智力的方法。
①指导学生精心阅读教科书；②指导学生善于阅读参考书；③指导学生写好各种形式的读书笔记。
演示法
教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。
①做好演示前的准备；②要使学生明确演示的目的、要求与过程等；③通过演示，使所有的学生都能准确地感知演示对象。
参观法
参观法是教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问而获得知识或验证知识的方法。
练习法
学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。
①使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法；②精选练习材料，练习的方式要多样化，循序渐进；③严格要求。
实验法
学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。
①明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求；②重视语言指导，重视教师示范的作用；③要求学生独立操作，及时检查结果。
实习法
实习法是教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识、形成技能技巧的方法，又称实习作业法。
讨论法
讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。
发现法
发现法是教师通过提供适宜于学生进行“再发现”的问题情境和教材内容，引导学生积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以发现相应的原理或结论、培养学生创造能力的方法。
十、教学评价
分类标准
种类
概念
评价基准
相对评价
又叫常模参照评价，在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。
绝对评价
又叫标准参照评价，在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。
个体内差异评价
又叫自身评价，指将被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。
评价功能
诊断性评价
也称教学前评价或前置评价。一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。
形成性评价
是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。
总结性评价
又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。